从《自然教学大纲》到《科学课程标准》(8)

　　由于《小学科学课程标准》所是对目标的描述和对实施过程的建议，它的重点不是对教学过程进行规定或要求。课程标准所提出的要求是基本的，是绝大多数学生经过努力都能够达到的最低要求。与原《教学大纲》相比，《课程标准》对知识体系进行了重新梳理，尤其是以结构框图的形式，给出了各领域知识展开的主要线索与相互关系，使整个内容标准既见树木又见森林，便于教师从整体上把握知识结构以及知识与知识之间的相互联系，加强对知识之间的相互渗透与综合性的认识；也便于教材编写者与教师按不同的主线或思路，设计与编排教学内容。因此，课程标准不直接对教学具体内容、教材编写体系、教学先后顺序等问题做出硬性的、统一的规定，只是对这些问题提供翔实的建议、指导和多种可供选择的设计模式，因而对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材编写和教学留有一定的空间。具体来说，《科学课程标准》只给出了学生在科学探究、情感态度与价值观、生命世界、物质世界、地球与宇宙五大部分的具体内容标准，没有规定所应落实的年级，更不是教材内容的排列顺序。这些具体内容标准是教材编写的基本要素，可以由教材编写者按照一定的构想自由地加以组合和构建。不强调知识点的先后顺序，只要达到规定的目标，先学什么，后学什么，没有严格的规定。这样就给教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的空间。

　　作为课程标准，既要给教材编写者与教师正确的目标与具体内容要求，使他们知道通过该学科的教学，学生必须达到什么目标，但又没有把实现目标的过程与方法定得过死，束缚了教师和教材编写人员的创造性，这就较好地把握了目标的规定性与过程的灵活性。对目标，《标准》以学生为第一人称，讲述他们通过学习必须学会或达到的程度。对过程，《标准》则以建构的方式既给教师如何实现目标提供启示或范例，又允许并鼓励教师开发与创造更有效的实施方法与途径，给他们实施《标准》以较大的灵活性。《标准》还强调:在《科学》课程中，“学校和教师、学生都是课程资源开发的重要力量，教科书不应该也越来越不可能成为惟一的课程资源了。”指出：学校科学教育资源可以分为教室内的课程资源和教室外的课程资源两类，主要包括：实验室，科学教室，图书馆、阅览室及其配备资料，学校建筑、走廊的环境布置，花草树木、生物角、科技景点等；家庭科学教育资源主要包括：家长的阅历与职业背景、家庭饲养与种植的动植物、家庭科技藏书等；社区课程资源主要包括科技工作者、工厂、农场、田园、科技实验基地、高新企业、植物园、动物园、科技场馆（如图书馆、科技馆、博物馆、少年宫、农技站等）、大专院校、科研院所等。例如，教学《天气》内容的课，过去只要教会学生认识天气的主要现象，就算完成了教学任务，如今，还要求教师要创设不同的环境与情景，使学生体会在风和日丽、阴云密布、急风暴雨、碧空如洗时的不同感受。同是了解天气，不同的教法，学生获得的情感体验是大不一样的。这就是教师对课程的开发、整合能力；同是一节课，每一位教师都可以有不同的上法。教师要上好这样的课，必须确立一种新的课程资源观，重视对身边课程资源的开发，并将其引入到现实的课堂中来。