从展示在做到纪录(3)

　　“纪录”必然带有记录者的主观性。每个记录者都有其自己的背景、经历、观念、兴趣和利益，在选择记录什么时，每个人的选择都会不同。例如，在某次教师培训中有这样一个活动：教室中心放了一把椅子，椅子上有一个玩具娃娃，教师们以它为圆心，坐在其周围。培训者让每个教师画一张他所看到的椅子和娃娃，结果，培训者发现，教师们交上来的画差异大极了——有的大、有的小；有的画得详细，有的

　　画得简单；有的只画了椅背，根本没有布娃娃，有的显示了椅子的侧面，只露出布娃娃的手，有的画上则能看到整个的布娃娃。从这个例子可以说明，每个教师都是不同的个体，又是各自处在不同的视角上，他们所看到和记录到的事物会是多么的不问。更何况教师在日常教育、教学情景中所观察和记录的并非静止的物体，而是千差万别的、与环境和他人正在交往又相互影响的、不断变化着的儿童，可以想像，他们所看到和记录到的现象会有多么复杂。

　　“纪录”在知识观上强调知识的建构性，强调对任何事物的认知都与主体有关，认知过程中充满了主体积极的意义建构，强调观察者观察、描述和解释的责任。

　　因为主体的不同，对于同一记录的解读可以是千差万别的。例如，一张x光片可谓是客观的记录，但是，对于同一张x光片，由于专业训练、背景和经验不同，病人看到的与医师看到的便截然不同，医术高明的医生与庸医看到的也截然不同。同样，看到一个小孩在吮吸手指，行为主义者想到的是在儿童的手指上涂抹不良刺激物，使其在吮吸时获得不愉快的情感体验，从而纠正儿童吮吸手指的行为；而人本主义者主张的却是把儿童的手洗干净，不去对吮吸手指的行为加以干涉，或给予吮吸替代物，并从各方面满足儿童的需求，使其有安全感、满足感和新的兴趣，从而自然停止吮吸手指的行为。这些例子都说明，“意义”不是仅仅来自看或观察，而是建构出来的，即是通过解释活动产生出来的。因此，主体对于记录的意义建构，才是“纪录”的核心所在。

　　“纪录”追求的是“情境化的意义”，不是去追求抽象的、普适性的规律。在做“纪录”时，要对观察进行一个转换，即从外部的、第三者的、收集碎片的观察转换成内部的、第二者的意义观察。在做“纪录”时，要考虑到教学情景的复杂性、情境性、独特性、偶然性和不可预见性，要把观察和记录看作是一个过程，是一个根植于即时情境的共同建构的过程。

　　从展示到纪录

　　“从展示到纪录”，这是介绍有关瑞吉欧教育的《一百种儿童的语言》一书中的一个小标题。这本书的作者认为，从展示到纪录的过程，是从提供信息走向对信息赋予教育意义的过程，因此，这是让教师从观察儿童转变为研究儿童的一种观念转变。“纪录”并不是为了对过去的事件进行记载，它是一个研究报告，是可以被用以加强对话的，是能帮助教师去思考儿童的想法，也可以帮助教师去预测有效教学的成果。“纪录”着眼于儿童整体，而不是一个儿童，即使“纪录”中只有一个儿童，也只是将他当作儿童中的一个代表。“纪录”最为重要的是对儿童的想法和教师的教学提出问题，而不是只是记录每一个幼儿的发展状况，也不是为了对教学效果进行评估。