中学语文教学低效探源(3)

　　由于学生成熟言语能力所需的语言文字，在单篇课文中的分布量，与学生言语能力的发展是成反比的，因 此，当学生积累和具备了一定的语言文字和言语能力之后，学习语言的最佳办法就应该是大量而快速的读写听 说了。这时教师就必须根据学生言语能力发展的具体需要和可能，对课文的广度、深度和难度进行恰当的取舍 来确定学生言语实践的目的要求，然后用定向、提示、点拨和纠偏等方法指导、督促和帮助学生对课文进行言 语操作。如果象教政治理论和知识性学科那样，用教师那无法与课文言语媲美而一发即逝的满堂讲析，来替代 与剥夺学生对课文的言语操作实践，那就会与教学目的背道而驰；如果要求学生力不从心地全面通晓和长久记 住教材中那离散、纷繁而芜杂的各种思想和知识，那就是揠苗助长。学生只是身心还较幼稚、言语能力尚未成 熟的个体，而教材代表的却是身心已充分成熟、言语能力高超的群体。

　　由此可见，确认课文只是打开言语能力宝库的敲门砖，与传统语文教学中的精华—一熟读背诵、多读多写 和“导而弗牵”，有着遥远而深刻的默契。

　　语文知识是研究语言和言语的理论知识。语言和言语几乎是“无处不在”和“无所不及”的，因而语文知 识是极为博大精深的。语文教材中许多用了几十年的课文，至今仍有不少问题纷争不息，有的甚至连专家也难 以解决。人们常把某些语文知识称为“语文基础知识”。其实，语文知识内部只有不同的类属、多或少的量限 、深或浅的难度和有用与无用的区别，并没有什么“基础”与“非基础”的界标。而相对于语言文字来说，它 恰恰是非基础工具性的，只有成熟了言语能力，才能真正学好有关的语文知识而不是相反。

　　当然，有一些语文知识，例如阅读和写作理论，对言语实践是有指导作用的，但这只能作为教师指导学生 进行言语实践的手段，而不能脱离言语实践要学生全面系统地掌握。读写能力决不是直接来自对读写理论的牢 记，而只能来自长期不断的读写实践，就象游泳本领决不是直接来自对游泳理论的牢记，而只能来自长期反复 的游泳活动一样。

　　但也有许多语文知识却是连指导言语实践的间接作用也没有的。叶圣陶先生说，“书籍名，作者名，作者 时代，书籍卷数，不能说不是一种知识。可是，学生得到了这种知识有什么受用”［３］，“记记篇章的名儿 ，记记作者的名儿，那是连‘记问之学’也说不上的”［４］。

　　许多人常常用“理论指导实践”来强调语法理论的学习如何重要，却全然忘记了：未辨真伪的理论，既可 能指导实践走向成功，也可能把实践引向失败。