前概念对小学科学教学的启示(2)

　　2、不连贯性。教师经常会发现，对于同一类现象（至少在教师看来是完全等同的情况），同一个学生会使用不同的论据作出不同甚至相反的解释，还会在两种或几种解释之间换来换去。例如，学生在气温低的时候用手摸木材和铁材，认为“铁比木头冷”；但当他在摸经过阳光暴晒的木材和铁材时，又会认为“铁比木头热”。为什么学生会对同一事物出现自相矛盾的解释呢？这是因为学生没有单一的、通用的认知模型（科学概念）来解释教师认为是等价的现象，这就表现为学生自身前概念的不连贯性，也被称为前概念的“不守恒性”。

　　3、个体差异性。在日常教学中，教师经常发现对于同一个实验，不同的学生往往会有不同的解释。这实际上是每个学生在运用自己的前概念系统来观察解释实验现象，也表明了学生的前概念系统是各不相同甚至是千差万别的。其原因也很好理解，毕竟每个学生的成长过程和个体素质都是各不相同的，他们对日常事物、现象的体验和看法当然也就千差万别。其实，这种前概念的差异性不仅表现在小学生身上，成人也同样存在，“一千个读者心中有着一千个哈姆雷特”就体现了认知的个体差异性。正是前概念的个体差异性，既体现了概念教学的艰巨，也指出了概念教学的捷径：当教师知道自己面对且需转化的前概念数量繁多、差异明显时，心中会顿生艰巨之感；同时，前概念的个体差异性不也是概念教学的生成性资源吗？

　　4、稳定性。由于前概念是学生大脑中早已形成的思维模式,且在长期的生活经验累积中又加以强化，加之儿童的思维又具有自我中心性，因此学生头脑中的前概念是极其稳定甚至是顽固的。教师经常会发现，不管自己如何竭尽全力提供诸多的事实证据来挑战学生的观点，学生并没有真正改变自己的想法。即使学生在口头和书面上同意了教师的科学概念，但当其置身于真实情境中，那些错误的前概念又会顽固而稳定地“冒”出来。例如学生在了解“水蒸气是无色无味透明的气体”这一科学概念后，能正确背诵，也能正确书面填空，但仍有很大比例的学生固执地认为“烧开水时冒出的白气就是水蒸气”。前概念具有稳定性的这一特征，决定了教师和学生在科学概念教学的道路上必然要经历曲折与艰辛，单一的实验或者研讨根本无法转化学生的前概念，其转化之路必须要建立在众多的、且有逻辑结构的探究活动之上。