教学研究的三个基本特征(2)

　　2．教师应在课堂教学生活世界中开展反思性教学

　　教师教学研究的实践性特点，决定了教师的教学研究与其日常的课堂教学工作是不可截然分开的。教师的日常课堂教学工作不仅会影响到个人从事教学研究的方式，而且对教学研究本身来说也是十分有价值的经验性知识。这正如格拉斯纳和派司金所说：“我的主观性是我能够述说的故事的基础，这是我的一个力量的支柱，它使我成为既是一个人又是一名研究者的现在的我。”为此，教师在教学研究中，应善于对自己日常的课堂教学工作进行反思，创造性地解决课堂教学中存在的实际问题。在课堂教学中，教师的反思意识和反思能力主要是指：第一，教师以个人的课程意识和教育信念为依据对其课堂教学行为进行批判、反思的能力。教师的反思可以是相对直觉化的思考(比如，反思自己对学生的态度存在什么问题，反思学生的学习兴趣为什么不高等)，也可以是相对理性化的反思(比如，反思自己的课堂教学是否存在思维的片面化、教学方法不恰当等)，以此来改进自己的课堂教学工作；第二，教师对自己的课堂教学观念和行为形成一种批判、反思的习惯，并敢于公开地批判自我和向别人“解释”自己的不合理性。只有这样，教师才可能真正成为教学研究的主体。这也正如哈贝马斯所说：“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是—个具有主体合理性的人。”

　　二、科学性

　　科学性是教师教学研究的基础和前提。教师教学研究之所以被定义为是一种“研究”而不是其他，就是为了表明教师的教学研究是一种科学化的探索，是一种科学研究，而不是一般的问题解决、经验总结和工作报告可以比拟的。

　　首先，“科学性”意味着教师教学研究注重“科学方法”的运用。斯腾豪斯把“科学方法”解释为一种“系统而公开”的探究方式。教师教学研究作为一种研究方式，也必须是一种“系统的、持续的、有计划的和自我批判的探究”，而不是零碎的或偶然的思考，并且“这种探究应该进入公众的批判领域”。也就是说，在从事教学研究的过程中，教师需要具备一定的教育理论素养和科学精神，并遵守一定的科学研究规范。这样，对“科学方法”的强调，使教师教学研究与一般的问题解决、经验总结和工作报告区别开来。

　　其次，“科学性”要求将教师的“个体知识”通过系统化、专业化的方式加以公开表达。狄尔泰在《历史理性的批判》中将“表达”分为三种类型：第一类是理论性质的表达，包括观念、判断、价值等内容，是专门为人与人之间的交往和沟通而设立的，这种表达具有确定性、持续性和理智性的特点；第二类是行为的表达。一般而言，正常的人类行为都具有目的性，是约定俗成的，与行动者的内心世界没有直接的关系；第三类是体验的表达，包括人的，表情、手势、姿势、文学著作、艺术作品等，这种表达既没有第一类表达在逻辑上的真与假，也没有第二类表达是否符合目的的问题，而只有心灵的“真实”与“不真实”的区别。狄尔泰认为，在这三类表达中，“体验的表达”最能显现生命的本质，最接近生命本身，对精神科学特别重要。但是，精神科学的根本任务还在于使后两类的表达提升为第一类表达，使表达变成普遍有效的真理。在日常的课堂教学中；教师一般都具有丰富的、独特的“个体知识”和个人体验，比如教师对课堂教学情境的整体感知、对课堂教学问题的敏锐把握、对课堂教学冲突的机智处理等。教师教学研究的一个重要任务就是使教师的这种“个体知识”和个人体验不再停留于“行为的表达”和“体验的表达”这两个层面上，而是通过教学研究不断提升其专业化水平，促使教师将这种丰富的、独特的、体验性的“个体知识”系统化，并进行“公开”的表达。