三、精选“训练点”──激励学生更有效地实践语言

　　语文课程标准强调：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”也就是说，教学的过程应努力为学生创造言语实践的机会，依托教材精心设计“训练点”，充分利用好教材这个“例子”，以使学生能在一次次亲身经验中学习、积累、运用语言，激发学生更高的语文学习的积极性，达到提升学生语文素养，促进学生主动发展的目的。所以，在设计《呼风唤雨的世纪》教学过程的时候，我将学生的实践机会甚至时间都考虑到了。但随着思考的深入，我发现很多教学环节机会是给了学生，但教师的作用被“边缘化”了。譬如学生的朗读，教师点不点拨或如何点拨总显得比较模糊，甚至有些地方的设计只是一句“读出感情来”。试教后，这样的问题被提出来，大家也进行了深入探讨，思路逐渐清晰：语言的学习应该为学生提供反复接触语言、运用语言的情境和机会，学生会在这个过程中自然地形成言语能力，这是大家的共识；教学中，教师要想方设法地引导学生参与有效、立体的语文实践，要根据语言材料（课文）的特点来选择“训练点”，多途径、多形式地帮助学生完成语言的“习得”，这是行动策略。我统计了一下最终定稿的教学设计，《呼风唤雨的世纪》第二课时给孩子们读书的次数至少安排了14次之多。这里边有默读、朗读全文的，有个别、全体读段落、句子的，有集体朗读中心句的等等。在设计的时候，读的方式、时机、内容都尽量有所区别，而且每一次读都试图解决一个问题，每一次读都为理解整篇文章打下基础。这样的思考和设计也得到了专家老师们的认可。还是在第二课时，教学开始和结尾都安排了交流探讨的环节：一是默读圈画之后与同学交流自己的发现和体会；一是引导学生展望未来，交流自己对科技改变生活的期盼。孩子们在与文本的多次接触和自由交流中能形成自己的理解，在自主感悟、教师点拨和同伴合作中也能逐步培养起良好的语感。

　　四、巧设“反馈点”──引导学生更真实地呈现学情

　　如果说前三项设计在某种意义上是教师基本可以控制的，最后我们要谈的“反馈”就存在着相对较多的不确定性，需要教师根据学生实际和现场的情况作出回应，对教师提出了更高的要求。从理论视角来思考，教学设计必须建立在对学习需要即学情的分析基础之上。这里的“学情”分析既包括课前对学生学力和心理、年龄特征等的分析，也应该包括教学过程中即时的学生学习状况的分析。其目的是了解学生已有的学习基础和当堂教学的学习效果，这在教学设计中是可以“预设”却很难确定 “生成”的环节。这就需要在教学设计中充分考虑教对学、学对教、学对学之间的多元的“反馈点”，从而帮助教师能在教学中随时多元地接收学生的反馈信息，了解学生最真实的学情，并以此调控、修改、完善教学策略，努力使课堂达到最优化的程度。教学设计到这一部分的时候，我们首先想到的是将所有的“反馈点”作细致的猜想，力求将所有的反馈都“设计”到，那样教学会更流畅一些，互动也会少一些担忧。但同时也想到，如果写字全是教师认为难写的字才进行指导，如果学生朗读不管需不需要教师都来“秀”一把，如果学生理解明显有困难教师却置若罔闻，这样的课堂还能称之为有效的课堂、真实扎实的课堂吗？理解到这个层次，《呼风唤雨的世纪》第一课时的识字、写字教学，我们便设计了个别、整体反馈，安排了同伴互相反馈，旨在摸清学生最真实的学习状况，然后教师根据学生的需要进行必要的点拨和示范，对难认和难写的字着重指导。而在对《呼风唤雨的世纪》进行第二课时的设计时，我们至少考虑到了这样一些环节的反馈：教学伊始，了解学生对资料、信息的占有和理解程度；深入学习时，了解学生对含义深刻语句的理解水平；各个阶段的读书，通过朗读了解学生内化语言、表达语言的水平；最后的拓展延伸，了解学生在情感态度价值观上的成长等等。这些反馈“点”，既是反映学生学习状况的，也是帮助教师随时决策教学进程和方法选择的，对优化教学显然作用非同一般。

　　总而言之，一节求真务实的课，实际上是一个完整和谐的整体，需要各种因素的协调共振。就教学策略的决策、打磨而言，我以为上述各“点”是一节好课的底线，须认真地思考，并合理有效地设计。如此坚持，我们的语文课将会少一些浪费，多一些收益；少一些花哨，多一些务实。