丹尼斯女士主题教学法(5)
利用同伴间的教育资源：由于是混合年龄，老师引导大孩子学会带小孩子；已学会的孩子教还不会的孩子。
利用社区的教育资源：社区中各行各业的人及各种类型的图书馆、博物馆、动物园、音乐厅、戏院等都是丰富的教育资源。如有关动物主题活动开展过程中，老师通过带领孩子观看戏院的宠物表演，使幼儿了解了宠物的风趣和可爱，激发了幼儿对研究宠物的兴趣和爱护宠物的情感。
(二)区域活动是实施单元主题教学的重要途径
不同的课程模式中，活动区的性质、地位和利用方式可以不相同。目前，我国幼儿园利用活动区的方法可以分为如下几种：把活动区视为分组教学的场所老师重点在某一区，如数学区、科学区、语言区、美工区中指导一组小朋友学习新内容，其余的小朋友或者在其他区域做自己喜欢的事，或者按老师预先提出的要求复习以前学习过的内容，然后交换)；把活动区活动视为作业教学的“延伸”(考虑到集体教学不容易照顾和满足不同儿童的需要，故在集体教学之外，利用其他儿童的自由活动时间，在相关的活动区对那些有特殊需要的儿童作些必要的辅导，有些主题活动教学内容需要多种活动形式配合或补充才能完成，可以在不同的活动区通过投放相应的材料来完成)；把活动区看作自由游戏场所，看作在集体活动之外为儿童提供的一个自由活动环境。
而在丹尼斯采用的单元主题教学中，区域活动则是完成该课程模式的重要组成部分，主题与区域紧密结合。这种结合表现为：主题与角色游戏区的结合；主题与其他区域的结合，根据各主题开展的情况在其他区域陆续投放有关的材料。
(三)运用仔细思考(Reflecting)、深思熟虑(Ponder-ing)、疑惑欲知(Wondering)策略，回答幼儿的问题
教师与幼儿的关系主要体现在师生之间的问与答。老，师对幼儿的提问做出适当的反应但不是直接回答，让幼儿对自己提的问题进行再思考，从而引导幼儿从不同侧面独立地思考问题、解决问题。仔细思考、深思熟虑、疑惑欲知则是回答幼儿问题的有效策略。
仔细思考：在小组活动中，老师对幼儿的问题保持中立的态度是很有效的。中立态度可以通过两种形式的提问来确立：一是引导幼儿对问题的不同看法或做进一步的补充说明——“这是一种想法，谁还有其他的想法?”“你能再补充一些内容吗?”“还有什么要补充的?”二是重复孩子的问题(让孩子重新对自己提的问题进行仔细思考)——“我没听清楚，你能再说一遍吗?”“什么?”“我很惊讶!”
深思熟虑：教师通过反问，引发幼儿进一步的思考——“我还不确定，我们还能问谁呢?”“我不知道我们在哪里能找到?”“噢，你认为你要怎么做?”“如果这种情况发生，你认为怎样做才能更好地改变状况?”如大班的幼儿正在讨论什么样的动物适合作为班级的宠物。一个男孩建议：“猎豹。”老师不是直接反驳：“不，我们不能在班上饲养野生动物。”而是反问道：“猎豹，它能成为宠物吗?”孩子回答：“是的。”此后，老师通过组织班会，让全班的幼儿对这个问题进行讨论和辩论。接着老师建议那些坚持将猎豹作为班级宠物的幼
儿对猎豹进行深入的研究。几天过去，他们还是坚持原来的观点。老师又建议：“我们是否能咨询有关的专家呢?”幼儿咨询了当地的哺乳动物专家后，知道猎豹是濒临灭绝的动物。孩子这才放弃原先的决定。但在这个过程中，幼儿已经学到许多有关猎豹的知识。
疑惑欲知：教师对幼儿不同的意见不做正面回答，而是鼓励幼儿通过各种途径收集证据来证明自己的观点。如孩子争论：蝙蝠是鸟类还是非鸟类?针对孩子的争论，老师不是直接回答“蝙蝠是鸟类，我们继续讨论其他问题”，而是提出问题：“有些人认为它是鸟类，有些人认为它是：怍鸟类，我想知道哪个答案是正确的?你们能找到更多资料来说明吗?”老师还可以采用类似的问题：有些人要……其他人要……我们怎么做出决定?，我似乎以为……你认为我们可能……我看高年级的学生是这样解决这个问题，他们……我们能否也尝试一下?你家阿姨好像知道这个知识，我们是否能请她帮我们?
由此可见，老师提问方式及倾听的态度不同，孩子的学习效果也不同。
(四)教育教学内容有机地渗透在一日活动的每个过渡环节之中
过渡是指从一个活动向另一个活动转换时的活动。过渡也是一种教学技巧。一个敏感的教师在日常活动中能够提前预知过渡时间，从而避免儿童长时间的等待，另外，还要合理有效地把教育教学内容有机地渗透在一日活动的每个过渡环节之中。丹尼斯的教学组织有序，教学活动之间过渡衔接自然。她使用的过渡环节主要有：早晨进入班级时的签到活动；从自发的活动转向教师指导的活动；从动态活动转向安静活动，或者从安静活动转向动态游戏；从收拾玩具和洗手转向午餐；从午餐转向午睡；从室内游戏转向室外游戏或者从室外游戏转向室内游戏。如晨间的签到活动——早上每个幼儿要在门口的白纸上写上自己的名字并记住年、月、日、星期；从自发的活动转向教师指导的集体活动——在集体活动之前，老师把各种数学游戏融会在点名之中。比如，老师分给每个幼儿一张数字卡片，要幼儿报出卡片上的数字，并在地上找到相应的位置坐下(地毯上印着数字)，老师在黑板上分组统计当天到班上的小朋友和没到班上的小朋友的人数，并请小朋友把他们的名字分别贴在两组下，结果，来的小朋友比没来的小朋友多5个，最后，老师引导小朋友说出：“来班上的小朋友比没来的小朋友多”，“没来的小朋友比来的小朋友少”；午餐前的准备时间——老师把形状色彩知识渗透在拍手游戏中。比如，“如果你拿到的是红色的三角形，请你去洗手，然后坐到桌子上准备吃午餐”；在午餐期间，老师还会简单地回顾当天班上发生的好事或坏事，比如，在“海边度假”的主题单元活动中，老师发现班上收集的一只海星断了一条腿，于是用伤心的表情语调说：“我感到很伤心，这是一颗很漂亮的海星，现在它的腿断了，我们班上少了一颗漂亮的海星，我希望今后大家在玩时，要注意，不要再发生这样的情况了。”老师的情绪深深地感染了孩子，
他们纷纷表示以后一定注意。
(五)自由和自制是班级管理的特点
自由和自制不仅是建立有序与有效班级制度的基础，也是保证主题活动顺利开展的基础。儿童的自由应是一种秩序内的自由，而不是无限扩张的绝对自由，儿童的自制是建立在对规则的了解与内化的基础上的一种自律、自由。无自制的自由将导致班级的混乱，从而也使自由失去其内在的积极意义。自由与自制应自始至终相辅相成。丹尼斯在各活动区制定了规则，这些规则具体形象，幼儿易于理解。如通过采用进门挂牌、登记等方法规定进区的人数；通过图示法(照片或绘画等)规定使用操作材料的顺序；通过各种标志明确玩具的位置；通过提供辅助工具帮助幼儿自觉遵守规则。如一个男孩在玩沙区玩沙，把沙子倒在别人头上，违反老师事先定好的规则。老师就对他说：“我不得不让你离开这个地方，希望你能另外找到你自己感到舒服的地方玩。”有时幼儿也会因对某个玩具太感兴趣而忘了收玩具，对此，老师坚持要他们先把玩具收拾好，再参加下一个活动。在集体活动中，当某个幼儿违反规则时，老师经常会说：“你出局了。”孩子便自觉地坐到一边，等待老师请他回去。
(六)通过各种途径，促进家园联系
家长不仅是提供有关儿童信息的资源，而且是有关儿童的发展适宜性教育的决策者，家长参与是非常重要的。在美国，由于大家居住得很分散，有的和幼儿园的距离很远，再加上家长工作不定时，所以家园联系并不是很容易的事。但丹尼斯还是努力通过创设各种活动，把家长吸引到班上来。如：让家长通过担任志愿者，参与班上的半日活动；通过与孩子一起参加班上组织的每周一次的晨读活动，了解并学会如何为孩子讲故事；参与班上外出郊游活动——这学期组织了两次郊游活动，主题为“漫步在花园里”和“漫步在森林里”。在活动之前，老师发给家长每人一封信，上面写着希望家长与孩子在郊游活动时共同完成的几件事。如“漫步在花园里”要求完成——找一片树叶；找一棵开着花的树；观察一只小鸟；观察一只死动物；找到与你裙子颜色一样的鲜花；找一栋圆木房子；观察一只蚂蚁；找到你认为美丽的景物；寻找动物踪迹。这些事虽然简单，但巧妙融人各学科的学习要求。另外，由于家长事先明确出游的目的，所以家长与孩子都能很好地配合，共同完成任务，并体验到其中的乐趣。(注：本文作者2003年6月-2004年8月应美国费城Temple University邀请在该校做访问学者。)
