数学教育政策的反思(4)

　　(三)知识建构与知识传承的关系

　　数学是对现实世界的抽象，操作则为幼儿与抽象数学符号之间建立了中介，使幼儿有可能从具体现实中抽象出数学，但这并不等于说强调幼儿

　　的主动建构就要排斥教师的讲授教学。

　　首先，针对不同学习能力和风格的幼儿应有不同要求。有的幼儿能主动地作用于周围环境，并能反思自己的认识；有的幼儿在与外界的互动过程中则缺乏主动性或反思。单纯强调幼儿的主动建构，势必造成部分幼儿丧失真正学习与发展的机会。

　　其次，针对学习的不同阶段应有不同要求。在幼儿学习数学的过程中，应允许幼儿在理解的基础上建构自己的意义，尊重幼儿的错误。但在幼儿多次尝试依然失败时，不应再计：幼儿继续保留错误。因为，数学同时是社会约定的抽象结果，幼儿需要掌握社会所认可的准确的知识概念。再次，针对不同知识应有不同要求。知识的积累以及个人时间和条们：的有限决定了幼儿不可能去建构所有的知识，而有些知识又是个人生存与生活必须掌握的知识，这就需要知识的直接传承。

　　(四)幼儿自主建构与教师有计划指导之间的关系

　　从其演变历程来看，我国幼儿园数学教育政策在这个问题上存在两个误区，要么将“教师指导”等同于“教师控制”，使集体授课形式发展处致，要么将“幼儿自主”与“教师指导”视作对立的两极。计幼儿完全自主。这两种极端都需要避免。英美国家区始在教育中加强教师有计划的指导。例如，美国的《幼儿数学：提供良好开端》(NAEYC,NCTM,2002)明确提出，“这一文件的一个核心主题就是幼儿课程不应是偶尔的、零星发生的、稍纵即逝的数学。在有效的托幼机构中，教师应正确地判断，使用各种方法、策略和材料来支持儿童对数学的兴趣和能力……有效的教师还要提供精心组织计划的经验，引导儿童集中注意于某一重要数学观念或一组相关观念。”英国托幼机构教育有效性研究和学前有效教学研究的结果也表明，在儿童发起的活动与教师发起的活动之间保持平衡的托幼机构，其教学更为有效。由此可见，幼儿自主建构与教师有计划的指导之间并不是一种非此即彼的相互排斥关系，而是相辅相成，相互补充的，教师应在两者之间达到一种平衡。

　　上述问题尚需更深入的理论探讨和实证研究，本文只是呈现了笔者的一些反思，希望能够引发人们充分关注新《纲要》所反映的幼儿园数学教育的基本问题，以更好地实施新《纲要》，改善我国幼儿园数学教育。