数学教育政策的反思(2)

　　但新《纲要》突出了积极情意态度和能力的培养。它强调由内在体验自发引发的兴趣，提出要让幼儿体验到数学的重要和有趣。在能力培养方面，更是不再局限于思维能力的培养，提出还要关注幼儿探索、交流、问题解决和合作的能力。

　　(三)丰富了课程内容，取消了统一的课程要求

　　新《纲要》与以往政策最明显的区别在于，以“数学”来命名幼儿园数学教育，而以往政策都是以“计算”来命名的。“计算”一词

　　无形中向人们传递着这样一个信息，即幼儿园的数学就是加减计算，这反映了当时人们对幼儿园数学教育的狭隘理解。因此，新《纲要》用“数学”来命名更能体现幼儿园数学教育的丰富内容。

　　其次，新《纲要》突出了数学与其他各领域及生活的联系，指出应引导幼儿感受“周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象”。数学不再是抽象的逻辑知识体系，而是贯穿于幼儿生活和游戏之中有待于抽象的事物。这就使幼儿期的数学有了更为丰富的现实源泉和具体内涵。

　　此外，新《纲要》还完全取消了国家对课程内容与要求的统一规定。以往的政策文件，如《教育纲要》对各年龄阶段的数学课程都提出了具体的要求。这使幼儿教师有本可依，便于安排自己的教学进度，评价幼儿的学习与发展。但这种过于集中统一的规定又忽视了各地区、各幼儿园及幼儿自身的特征与条件，因此，自80年代后期开始，我国开始强调国家、地方和幼儿园三结合，将教育权力下放，增强地方和幼儿园的自主权，不再提出统一的教学大纲和教材，只是提出一些纲领性的指导文件。如《规程》就只有一般的教育原则，没有具体的教育内容和要求。《纲要》则更进一步为具体操作留下了较大的发挥空间，只提了一些原则性意见。

　　(四)突出幼儿的自主建构，弱化教师有计划的指导

　　《教学纲要》注重教师领导的、依照学科体系进行的系统的“作业”教学。它明确指出必修作业是“幼儿在教师领导之下的集体学习”，选修作业也非“自由活动，仍需要教师个别指导与帮助。”由此可见，这一政策更为强调教师对整个教育活动的领导作用，注重系统知识技能的传授。幼儿被看成是完全无能、无知的个体。

　　《工作指南》虽然指出游戏是幼儿的主导活动，而且强调“教师在领导游戏中既要起主导作用，又要发挥儿童的积极性和主动性。采取旁观和放任自流的态度，或代替儿童安排好一切，而限制了儿童的创造性，都是不正确的。”但在幼儿在园的一日生活中，作业仍然是最为关键的环节，户外游戏只是为了让幼儿在紧张的作业教学之后得到娱乐和休息。

　　与上述50年代的政策相比，《教育纲要》开始注意纠正“仅仅注意上课，忽视游戏、观察、劳动、日常生活等重要活动的倾向”，“防止幼儿园教育小学化、成人化。”为此，提出教师应“让幼儿多看、多听、多想、多说、多做，使幼儿的智力、才能和个性生动活泼主动地得到发展。”