多元智力理论的前世今生(2)

　　范李尔基金会的支持使我能够在很多年轻同事的帮助下实施大范围的研究。我把它看做我一生中研究正常人及大脑受损伤的人的认知能力的一次难得机会。我尽可能地将各种相关研究融会贯通，例如，我努力将我在早上对大脑损伤的研究与下午有关认知发展的研究整合起来。为了对人的能力进行最优化的分类，我们对大脑研究、遗传学、人类学和心理学等的相关文献都进行了梳理。

　　我还能记得这次研究的一些关键的转折点。我记不得确切的时间，但在某个时刻，我决定把这些能力称作“多元智力”，而不是“能力”或“才能”。这个看上去微不足道的用词改变被证明是非常重要的。我确信，如果我写了一本名叫《七种才能》的书，它获得的注意力肯定不及《心理结构》。正如我的同事大卫·菲尔德曼（ＤａｖｉｄＦｅｌｄｍａｎ）所指出的那样，这个用词的选择直接把我置于了珍视智商测验（ＩＱｔｅｓｔ）的心理学界的对立面。但是，我不同意菲尔德曼的说法，因为我并非有意要跟“智商”过不去，没有证据和记忆表明我对这样的对立有兴趣。

　　第二个关键点是对某一智力的命名，以及对判断什么是智力、什么不是智力的一系列标准的确立。这些标准不是先验的，我们根据对人的能力的了解进行了不断的调整，并最终确立了８条标准。我感到各项智力的命名以及标准的确立是我们的工作中最具独创性的部分。但二者都没有在学术文献中得到多少讨论。

　　当我开始写这本书的时候，我是一个心理学家，这是我主要的学术身份。但是，由于身上还有范李尔基金会的任务，显然我需要说一说多元智力理论对教育的意义。于是，我对教育做了一些研究，在书的结尾章节谈到了多元智力理论对教育的意义。这个决定成为了另一个转折点，因为对这个理论最感兴趣的是教育工作者，而非心理学家。

　　《心理结构》发表后的前１０年，我与多元智力理论的关系主要体现在两方面。其一，我成了一个困惑的观察者。如此多的人表示，他们将根据多元智力理论修正他们的教育实践，这让我感到非常吃惊。在该书发表后大约１年内，我遇到了来自印第安纳波利斯的教师，他们正准备筹建“钥匙学校”——世界上第一所明确以多元智力理论为办学指导思想的学校。我还接连不断地收到大量的信件，询问或告诉我如何在各式各样的学校里或人群中运用多元智力理论。我尽量回复这些来信，并告诉他们，我是一个心理学家，而不是一个教育工作者。我不像想像中的那样知道如何给孩子上好一堂课，以及如何管理一所小学或初中。