把握“四性”上好小学科学单元起始课(2)

　　二、把握服务性，消除学习障碍。

　　以单元来设计学生的学习内容，往往有其单元的驱动问题或任务引领整个单元或几节课的教学内容，所涉及的学习内容也自然触及整个单元或大多数的教学内容，如《寻访小动物》是“动物”单元的起始课，课中“秋天，我们能在附近观察到哪些小动物？”，就是该单元的驱动性问题，在该问题的驱动下，学生在教师的带领、指导去周围寻访小动物，就会找到蜗牛、蚯蚓、蚂蚁、金鱼等小动物，于是单元的探究活动就展开了。设想如果我们没有让学生去附近认认真真寻访小动物，学生没有一个直接感受、体验过程，后面的学习内容能学好吗？同样《校园生物大搜索》是“生物的多样性”单元的起始课，只有让学生通过亲身收集、记录和统计校园中植物和动物的种类，用生物分布图描述、交流校园中的生物和它们生活的环境，从生物种类的角度感受校园生物的多种多样，才能初步建立生物多样性的认识，并且积累不同地方生活的生物不同的感性认识。这就是起始课的服务性所在。

　　又如《使用工具》是“工具和机械”单元的起始课，对于很多的常用工具学生都没有用过，没有经验，也没体验，缺乏直接认识，缺乏直接认识往往会给学生的学习产生“学习障碍”。所以，作为本单元的起始课，教学中势必要让学生对本单元涉及的简单机械直接用一用，有一个使用工具的经历，有个亲身体验，直接认识，这为后面杠杆、轮轴、滑轮、斜面等简单机械学习活动，既丰富了他们的经历、感受、体验，又为他们产生问题奠定了物质基础。

　　三、把握基础性，服务概念建构。

　　以单元来设计学生的学习内容，期望学生通过一个较长的阶段性学习，对科学某一概念有一个较深入的学习和研究，形成一个较为稳固和丰富的概念。所以，单元起始课的基础性往往就比较凸显，如《我看到了什么》是“植物”单元的起始课，教科书表达的一个基本思想是，看照片只能获取有限的信息，回忆看到过的事实，能够丰富我们的信息，实地观察能够获取更多更丰富的信息。在此基础上，引出了“当我们想要了解得更多、知道得更多，带着这样的目的去看大树的时候，我们的观察活动就开始了”，这一事实性、具体“观察”概念，观察概念不仅贯穿了本单元，本学期的其他单元，而且渗透在小学科学的四个年级的科学学习之中。