然后是辩论中价值导向的问题。课程中蕴涵的人文内涵对学生精神世界影响是深广的，而学生对教材的反应又往往是多元的。辩题是从教材中提炼得来，在学生的多元反应和教材的价值导向冲突时，教师应把学生反应的差异及时转化为生成的教学资源进行积极的人生观的引导。学生心里有着非常分明的城乡偏见，在这场辩论中内心的想法纤毫毕现，这没有什么不好。课堂就是一个让学生生命得以发展的地方，学生从不知到知，从人格尚不完善到逐渐发展完善，这需要教师作出恰当的指导与点拨。而本课执教者却放弃了自己的角色，尽管学生的发言一直在他的掌握之中。教师在小结时说“这个问题的答案并不重要，重要的是讨论这个问题”，原来，这个问题是为形式而设的。试问真的不重要吗？诚然，学生参与探究的热情是第一位的，但在探究过程中教师适时点拨，拓展学生思维的深度与广度同等重要。在当时的历史背景下，少爷“我”在书斋里深受八股文的束缚和戕害，是一个病态的书斋少年，而闰土不为陈旧的书房和观念所缚，在广袤的大自然孕育下，健康、活泼、聪慧，如果说不重要，那是我们的现实赋予城市与乡村新的意义，在这样的前提下，学生的选择是另外一回事。课程标准在“教学建议”中指出：培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务。如果在学生的辩论中，闰土的形象失去了可供鉴赏的价值，那《少年闰土》中蕴涵的真、善、美也随之失去了存在的意义。当学生眼中文本的真情消失殆尽，学生失去了与文本对话的兴趣，我们学习这篇课文的意义何在？

　　一堂课的后面总有一定的教学理念支撑。在上述教例中我们不难触摸教师的教学思想：课堂热闹了，学生的自主性就得以落实了；学生参与了，探究的能力就得以培养了。那么，语文课程的人文性呢？我们要尊重学生的独特体验，但学生的体验难免有错误的地方，当学生的人生观和审美情趣在说说笑笑中变形时，我们把课程的人文性给丢失了。

　　因此，任何教学形式的采用，都要考虑其实效性。形式是为教学内容服务的，不能为形式而形式，况且还有一个怎样组织引导的问题。要把握好形式与实效的关系，让实效与形式共生。