人本主义课程论与学前课(4)

　　（三）学前课程决策应顺应课程朝综合化发展的时代主流，将课程从多方面综合

　　人本主义课程论强调整合的原则，在认知、情感和行为三者的相统一的基础上，将知识课程与情意（体验）课程整合，这为我们进行学前课程的综合改革提供了理论上的参考。学前课程以促进儿童智力因素与非智力因素协调发展为目标。要想使智力因素与非智力因素协调发展成为可能，必须将儿童认知、情感、行为等方面的教育紧密结合起来，而建立综合课程正是实现这一结合的有效途径。世界主要国家的学前教

　　育改革经验证明，分科课程已越来越不适合现代社会的要求，学前课程综合化是必然的发展趋势。例如，80年代日本的学前教育受人本主义课程论的影响，将学前课程由健康、社会、自然、语言、音乐、美工等6个领域改为健康、语言、人际关系、环境和表现5个领域；从原先的培养良好的社会生活习惯、个人生活习惯、对周围事物的兴趣为目标的生活性学习，发展为培养良好的人际关系、强调人际交往能力的中心目标；从强调认识自然、热爱自然发展到认识自然环境、认识人和自然的相互关系，要爱护自然环境、保护自然环境；从重视艺术的技能技巧，发展到重视自我的表现力，以及对美的兴趣、感受，等等。我国《幼儿园工作规程》（1996）第四章第二十一条明确指出：“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用”，这是为学前课程综合化改革指出的政策导向。而早从80年代初开始，我国的一些学者就着手于幼儿园教育综合化的研究，如赵寄石主持的“幼儿园综合教育结构”研究（1983－1986），张宏亮的“幼儿园整体综合教育”研究（1984－1995）等，产生了较广泛的影响。

　　人本主义课程论要求儿童在学习知识的同时，加深对知识的体验，从而增进其情感。这无疑给学前课程的综合改革指出了切入点；从具体的活动目标上说，将显目标（一次活动的预期目标如知识、技能的掌握）和隐目标（一次活动非预期但客观上可能到达的目标如对活动的情趣、态度等）相结合，将主目标（与活动自身特色相联系的纵向目标，例如通过语言活动丰富词汇，发展言语表达、交际能力等）与次目标（“借”目前活动可以到达的横向目标如在语言活动中发展儿童的审美情趣、审美能力或社会认知能力等）相结合；从课程的内容来说，将分科的“学科”内容融合成“领域”内容，避免不必要的重复，例如可以将“自然”和“社会’两科合为“科学领域”，以季节变更和社会性节日为主线将有关内容进行合并；从课程实施的途径上讲，将游戏、教学、参观、劳动、娱乐和日常生活等各种活动互相配合，发挥各自的独特作用，进行“优势”互补；从课程的实施过程来看，把认知、情感、行为、能力的培养过程互相结合在统一的过程中，以儿童积极体验为中心，将教育过程的知识性、趣味性、情景性和活动性（行动性）有机地结合起来，发挥儿童学习的主体性。总而言之，学前课程决策应当充分发挥教育的效益。