论社会性课程的功能、价值和目的(4)

　　2、社会性认知的需要。

　　儿童很早就表现出对社会事物或现象的兴趣，并在此基础之上形成认知的需要。但儿童的社会性认知不等同于对一般客体的认知，它是儿童主体观念（是非观念、价值观念等）形成的过程：不是简单地接受成人的观念，或记住现行社会的规则、规范，而是在了解它们的基础上作出自己的判断、抉择，形成自己的认识。换言之，社会性课程的价值不在于“塑造”儿童，而在于为儿童形成自己的观念提供相应的“材料”，促使儿童自我塑造。

　　3、社会适应性及创造性发展的需要。

　　儿童的社会适应性是关系到儿童能否顺利地融入社会，妥善自治，并与他人和睦相处

　　的关键，同时又是儿童个人生活质量的重要保证。良好的社会适应是儿童成功社交的前提，成功的社交是儿童良好社会适应性的表现。社会适应性发展是儿童发展的基本组成部分。社会性课程为儿童提供社会性经验，帮助儿童掌握社会生活所必需的社会规则，并遵守这些规则，在此基础上，形成儿童正确的社会价值观念，陶冶高尚的社会情操。从这一角度讲，社会性课程能够满足儿童社会适应性发展的需要。

　　社会适应性发展是儿童发展的重要内容，但不是全部内容。作为发展主体的儿童在融入社会的同时也在塑有个性的“我”。主体的“我”既要求在社会适应问题上有主动性、能动性，还需要有创造性，因而创造性发展也是儿童发展的重要内容。儿童创造性以社会适应性为前提，而社会适应性以创造性发展为目的，可以说，发展儿童创造性需要发展社会适应性，于是，儿童创造性发展需要社会性课程。

　　上述的儿童发展对社会性课程的需要即表明社会性课程具有个体发展价值。社会性课程的社会价值同个体发展价值不是对立或相互排斥的，而是相统一的。课程的社会价值需要通过个体发展来实现，同样，个体发展价值的实现也离不开课程的文化基础。因此，理想的课程决策应均衡考虑不同主体对于课程的需要，从而充分实现课程的各种价值。

　　值得一提的是，按照不同的社会学派的观点，主体对课程的需要并不是均衡的，往往其中某一主体的需要占有优势，这样就存在课程的价值取向的问题。结构——功能主义者重视个体对整个社会的生存与稳定的维系作用，强调个体的社会适应，认可课程的社会价值，忽视儿童的主体意识及能动性。现象一诠释学派重视儿童主体的主动性、能动性和创造性，强调课程的个体发展价值，但将之绝对化。有些学者则认为社会充满矛盾和冲突，于是强调课程的价值在于促进儿童的社会批判或反思。各个学派都从各自的世界观出发，忽视自己所坚持的价值观以外的价值而将课程的价值绝对化。我国有的学者认为，“对教育的价值应作多元的追求”，[7]对课程的价值同样应该如此。课程的个人价值是最基本的价值，[8]这里的“最基本”一词说明课程还应有其他的价值，课程的个体发展价值只是其中的最基本的部分，在于社会性课程的价值取向的问题上，国外学者关于个人在社会化过程中的作用的阐述或许能给我们某些启示。

　　从20世纪70年代以来，西方的学者开始注重儿童在社会化过程中的积极作用，他们认为儿童不是被动的个体，而是社会活动的积极参加者；儿童社会化也不再被简单地视作一种儿童接受集体生活规范的过程，或者是儿童为入学作准备的过程，而是一种以儿童主动的和创造性的方式参与社会生活，丰富和发展自己的个性的过程。[9]俄罗斯心理学家库德力雅夫茨耶夫提出儿童期“创造式社会化”概念，认为儿童期社会化不仅有文化适应功能，还具备文化创新功能；于是儿童的社会化——不是过去认出的那样——仅仅是儿童对现成文化的继承、应用与再生产的过程，那样的话，儿童只需踩着前人走过的路行进，此外概不需要；而是在不断变化着的社会生活情境在部分地改变文化、而文化精华得以传递的过程。[10]在此基础上，他充分肯定儿童的主体作

　　用，主张幼儿园课程内容不应是包罗万象的现成的知识、技能，而应是能激发儿童与成人协同活动的、并能发展创造性思维的系列问题。可见，视儿童为社会化过程中积极主动的个体，是儿童

　　教育及课程改革的根本着眼点。在此意义上讲，儿童社会性课程的价值不仅在于满足社会的需要，促使儿童顺应社会文化环境，使之顺利地融入社会，成长为社会所期望的合格的成员这一方面，而且在于发展儿童的社会情感和社会能力，满足儿童社会认识、交往及创造性发展的需要，从而促进儿童积极主动地发展并幸福愉快地生活方面。社会性课程的目标、内容乃至实施方法都应体现这种特色。

　　三、儿童社会性课程的目的

　　所谓课程目的，也就是课程的意图，是说明课程为什么而存在的问题。它是一个哲学范畴，同教育目的有密切的联系。所谓教育目的就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先设计教育活动结束时所要取得的结果。它指明教育要达到的标准或要求，说明办教育是为什么，培养人要达到什么样的规格。[11]这说明教育目的一开始是主观的。课程目的反映并服从于教育目的，从这一点上看。课程目的也有主观的特性。但课程目的又不同于教育目的，教育目的是宏观的，是学校或幼儿园的办学方向或宗旨；课程目的是中观的，是指导课程决策、课程设计和实施的方向及要求，课程目的的具体形式是课程在社会需要、学科和个人发展方面的规定，即课程目标，它是课程目的与要求的具体反映。

　　可见，课程目的是以主体观念的形式存在着的。课程目的这一看似客体的属性是主体根据自己的需要赋予的。课程目的同主体的价值观是紧密联系的。一般地讲，主体对课程持何种价值观，课程就有何种目的。课程的价值取向决定课程的目的。对同一种课程，可能有几种不同的价值取向，因而同一课程的目的并非相同

　　在美国儿童早期教育中，社会学习课程（Socialstudiescurriculum）目的是多种多样的。一些学者曾赞同传统意义上的以知识传授为意图，认为社学习课程应主要关注社会学科方面的知识；一些学者则从当时的社会政治需要的角度出发，认为课程应提高公民在国际上的竞争力，因而社会学习课程应为儿童的智力培养服务（如布鲁纳等）；一些人重视课程的个体发展价值，认为社会学习课程应培养儿童社会批评精神（Engle