学前教育研究科学化进程中的误区分析(5)

　　第一种反对论者的看法是对教育学研究的蔑视、排斥与抵触。他们把教育研究视为非学术领域,剥夺了教育学理论的学术地位。

　　第二种反对论者在实践教育家中和习惯于根据实际来思考教育问题的人中为数较多。在他们看来,教育理论空洞无用。他们用“理论脱离实际”来抨击教育理论研究者及教育理论。而他们的实际莫过于孩子们的成绩上不上得去,教师能不能成为教学能手,家长期望能不能得到满足,等等。这是一种功利主义和短视的看法。这种看法把教育研究者降到一个技术者的地位上。实际上,教育研究是一种高尚的、有创造价值的工作。过分重视教育研究领域中实用的和行为主义的方面,把理论当作赘疣,是对教育活动的高贵性的无知。对教育理论的蔑视、排斥与抵触,不仅造成了教育实践因没有明确的、深刻的理论指导而缺乏生机与活力,造成了教育者教育思想的贫乏以及教育行为的呆板、随意与轻率,更为严重的是,造成了教育理论因在教育实践中无实质性的发言权而逐渐萎缩。

　　第三种反对论者认为逻辑、概念、学说都是无生命的东西,教育理论只能从经验中来。没有生命的、枯燥乏味的所谓教育哲学之类的根本问题、概念,不过是一种表象而已,对于实际教育不起任何作用。这种貌似合理的看法其实是一种表面、肤浅的认识。批判理性主义者波普尔反对以前的归纳传统、证实原则、概率确认和实用主义,在理论检验和科学划界上提出“经验否证论”。他指出,由于任何科学理论都是普遍命题或全称命题,而有限的经验所能证实的只是个别或单称命题,但个别无论如何都不能通过归纳上升为一般,因而经验也不能通过证明个别而证实一般,所以经验“证实原则”对于理论的检验和辩护来说,是一种缺乏逻辑根据而毫无意义的原则;它永远不能使科学理论摆脱假说或猜测的命运。由此可见,忽视严格的学问上的制约,仅仅罗列偏狭的个人主观经验、创意和一家之言,然后便马上认为它具有普遍妥当性,这样的行为是不可取的。

　　人们通常认为科学滋养了哲学,而不是相反。其实,每一种智慧都需要假设,“教育科学”的建立尤其需要大量的、丰富的假设,而无论这些假设是如何获得的,它们都内在地具有哲学性。纵观整部教育史,我们就会发现教育理论从诞生之日起,就与哲学有着千丝万缕的联系。柏拉图的教育理论中占据重要地位的“灵魂和肉体”的学说,是形而上学的,它从来没有被认可的论证过程证明过,但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽视的。此外,古希腊的“博雅教育”、斯巴达的“军事教育”、卢梭的“自然教育”、詹姆斯·穆勒(James Mill)的“大众幸福教育”、凯兴斯坦纳的“公民教育”、杜威的“民主主义与教育”等教育理想,很明显地从属于哲学,是建立在先验的理性思辨的程式上的。知道了这些情况,我们就不能不说哲学研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲学提出了科学自身不可能提出的本体论和认识论问题,它提供形而上的指示。形而上的理论所贡献的是宽阔的视野、自由的精神以及具有建设性、创造性的见解,它启蒙和促使实践避开传统、常规、偏见,使人以自由的精神去创造性地开展工作,它体现的正是一种科学的精神。“好的形而上学与深刻的科学之间没有鸿沟;每一种广泛的科学性理论都可以看作是哲学的,而每一种带有科学成果并作了概括的本体论理论,或者在合理化科学理论背景下出现的都可以称为科学。”〔11〕形而上的哲学教育理论的复兴给学前教育学提供了反思和发展的契机。

　　对于学前教育研究的科学化存在着不同的思考路径,但认为科学化就是走自然科学所走的路线,把理论的研究,尤其是形而上的哲学教育理论排除在科学化的范围之外的路线,可能会是一条使学前教育研究越走越窄的路。为了实现学前教育发展的科学追求,我们要在学前教育研究过程中提倡一种科学精神, 变“自傲、自卑、自闭”的心态为“自尊、自信、自主、开放”的心态,针对学前教育研究科学化进程中存在的误区,找出合理的途径,以推动学前教育理论在自身科学化发展的道路上越走越远。